Berliner Erklärung und Offener Brief gegen eine Verengung des Bildungsdiskurses

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Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) fordert – auf Grundlage eines umfassenden Gutachtens – in verschiedenen Veröffentlichungen (u.a. vom 9.12.2022) – eine Neuorientierung des Grundschulunterrichts sowie der Aus- und Fortbildung im Grundschullehramt im Sinne der Konzentration auf die Fächer Deutsch und Mathematik und des Einübens zentraler Basiskompetenzen des Lesens, Schreibens und Rechnens. Die SWK empfiehlt ferner, den Lernstand der Kinder mit mehreren Diagnosezeitpunkten pro Jahr kontinuierlich zu prüfen und eine einzuführende Fortbildungspflicht für praktizierende Lehrer:innen auf diese Fächer zu beschränken.

Die hier Unterzeichnenden teilen die Kritik der SWK an der noch immer zu hohen Anzahl an Kindern, deren Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik nach dem Besuch der Grundschule unterhalb der Minimalstandards liegen.

Die Unterzeichnenden teilen die Einschätzung zur Notwendigkeit von Schulentwicklung in vielen Punkten und beteiligen sich seit vielen Jahren sowohl an Ursachenforschung als auch an Forschungen zur Qualitätsentwicklung von Unterricht sowie zum Abbau schulischer Reproduktion sozialer Ungleichheit und Segregation.

Die Unterzeichnenden sehen in der Arbeit der SWK und dem daraus erwachsenden Gutachten unterstützenswerte Anliegen, widersprechen jedoch der alleinigen Konzentration auf

a) die Minimalstandards,
b) die im Gutachten genannten zwei Fächer/Fachdomänen (Mathematik, Deutsch) und
c) ein monomethodisches Kompetenzverständnis.

Mit den folgenden Überlegungen soll auf konstruktive Weise auf eine Theorie- und Methodenvielfalt innerhalb der Bildungsforschung verwiesen werden. Diese ist notwendig, um das komplexe Geflecht von Ursachen, Testbefunden sowie Maßnahmen zur Verbesserung der Leistungen des Schulsystems sowie der Bildungs- und Lernprozesse aller Grundschulkinder – und im Übrigen auch von Schüler:innen jenseits der Grundschule – zu bearbeiten, Lehrer:innen angemessen zu professionalisieren und Schule erfolgreich zu entwickeln. Ein theoretisch, fachlich und methodisch breiter aufgestelltes Bildungsmonitoring ist dringend erforderlich.

1. Grundlegende Reflexion des Bildungsmonitorings

Seit mehr als 20 Jahren werden international vergleichende und innerdeutsche (Mathematik-, Naturwissenschafts- und Lese-)Leistungsstudien wie PISA, VERA etc. – für den Bereich des mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernens auch TIMSS – in der Erwartung durchgeführt, durch Standardisierung von Kompetenzerwartungen, Evidenzbasierung und die damit einhergehende Fokussierung auf messbare Kompetenzen in ausgewählten Fächern Schülerleistungen zu verbessern. Dieselben Tests zeigen durchgehend, dass die hier vermessenen Kompetenzen der Schüler:innen nach einer Phase der Steigerung nur geringfügig besser (und in TIMSS-Naturwissenschaften schlechter) als vor 20 Jahren sind, wobei die damaligen Befunde bereits als besorgniserregend betrachtet wurden. Außerdem erreicht immer wieder ein nennenswerter Teil der Schüler:innen die in Kompetenzstufenmodellen normativ gesetzten Mindeststandards nicht. Die grundlegende Reflexion und eine Überprüfung dieser Art des Bildungsmonitorings und der daraus bisher abgeleiteten strukturellen und inhaltlichen Vorschläge stehen aus. Sie sollten stattfinden, bevor daraus Veränderungen und neue Maßnahmen abgeleitet werden.

2. Keine kurzfristigen Maßnahmen für komplexe Fragen der Bildung

Die Fixierung auf hohe Leistungen der Schüler:innen – die ohne Zweifel wünschenswert sind – erzeugt eine problematische Aufmerksamkeit in Politik und Öffentlichkeit für kurzfristige Maßnahmen, um in den Rankings schnell aufzuholen. Die Bildungsforschung zeigt schon seit langem, dass nachhaltige Veränderungen in der Bildungspraxis Jahre, wenn nicht Jahrzehnte benötigen. Neben leistungsbezogenen sind professionsbezogene, didaktische, fachdidaktische und bildungstheoretische Aspekte sowie Schulentwicklung, Schulkultur und Unterrichtskultur wichtige Faktoren, die für einen guten Unterricht und eine gute Schule sprechen. Diese sollten unbedingt in ein effektives Monitoring des Schulsystems, mehr aber noch in die daraus abgeleiteten Maßnahmen einbezogen werden.

3. Methodenpluralismus in der Schul- und Unterrichtsforschung nutzen – bildungstheoretische Erweiterung

Mit der Fixierung auf einen engen Ausschnitt messbarer Aspekte von Kompetenz und auf wenige Fächer werden körperliche, emotionale, ästhetische und demokratische Dimensionen von Bildung sowie deren professionsbezogene Voraussetzungen ausgeblendet. Damit wird in Forschung, Schule und Öffentlichkeit die Vorstellung von dem, was Bildung ist und sein soll, in problematischer Weise verengt. Ein bildungstheoretisch erweiterter Begriff von Bildungsforschung sowie von Lehren und Lernen ermöglicht es daher, unbeabsichtigte Effekte eines tendenziell einseitig ausgerichteten Bildungsmonitorings zu minimieren und gewünschte Effekte deutlich wahrscheinlicher zu machen. Die Bedeutung grundlegender sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten – auch in ihrer Schlüsselfunktion für gesellschaftliche Teilhabe im engeren wie weiteren Sinn – steht hier nicht in Frage. Auch der Forderung nach Evidenzbasierung ist grundsätzlich zuzustimmen. Jedoch blendet die monomethodische Ausrichtung von Evidenzbasierung auf der Grundlage lediglich kognitiv-psychometrischer Modelle die Pluralität der Ansätze und Methoden in der Bildungsforschung aus. Das hat zur Folge, dass sich der Blick auf das Lernen und insbesondere auf Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern verengt und damit wichtige Aspekte, die der allgemeine Erziehungs- und Bildungsauftrag der (Grund-)Schule formuliert, marginalisiert werden. In der Folge steigt das Risiko, dass Schule, Lehrpersonal und die stützenden Strukturen an einem umfassenden Verständnis von Bildung und Erziehung vorbeientwickelt werden.

Im Gegensatz zu dem im Gutachten favorisierten Forschungsparadigma haben qualitative, professionsbezogene, allgemeindidaktische und fachdidaktische Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung den Vorteil, dass sie den Blick für Merkmale guten Unterrichts, die die Heterogenität und Komplexität des Gegenstandes abbilden, öffnen. Aus bildungspolitischer Sicht ist ferner festzustellen, dass zu einer demokratischen Gesellschaft auch der Diskurs sowie die Pluralität von Forschungsansätzen gehören, die zur Unterrichts- und Schulentwicklung sowie zur berufsbiografischen Professionalisierung von Lehrkräften beitragen.

4. Schulischer Kompetenzerwerb erfolgt in sozialen Situationen

Die Ausrichtung auf ein individualpsychologisches Menschenbild, demzufolge sprachliche, mathematische und emotional-soziale (sowie alle anderen) Kompetenzen einer einzigen Logik folgen und entsprechend individuell diagnostiziert und isoliert trainiert und gefördert werden können, übersieht viele Ergebnisse der Ungleichheitsforschung. In dieser wird gezeigt, dass z.B. emotional-soziale Verhaltensauffälligkeiten nicht von den Kindern mitgebracht, sondern in Schule erst entwickelt werden, und zwar in multikausalen Zusammenhängen von schwierigen Passungsverhältnissen, die sich nicht auf fachliche Domänen reduzieren lassen und die nicht Individuen eindeutig zugerechnet werden können. Es bräuchte daher mindestens auch eine sozialtheoretisch informierte, sozialpädagogische und gruppenbezogene Diagnostik und Förderung. Letztlich ist eine auf Einzelleistungen abzielende Kompetenzerwartung in einer auf Kollaboration und Kommunikation beruhenden globalisierten Gesellschaft kaum noch zeitgemäß und dringend ergänzungsbedürftig.

5. Bildungspotenziale des Fächerverbundes anerkennen

Die von der SWK geforderte Fokussierung auf die Fächer Deutsch und Mathematik missachtet das Bildungspotenzial aller anderen Fächer des Grundschulunterrichts, so etwa gesellschaftswissenschaftliche, historische, naturwissenschaftliche oder auch bewegungs-wissenschaftlich fundierte sowie musisch-künstlerisch-ästhetische Wege zur Bildung – und nicht zuletzt eine umfassende Grundlegung demokratischer Bildung. Nicht gewürdigt wird damit der unverzichtbare Beitrag bildungstheoretisch und kindheitstheoretisch fundierter Ansätze zur sprachlich-kulturellen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Sinnbildung und Differenzierung im Kindesalter; dies gilt sowohl für die Erweiterung der Fähigkeiten des Erzählens, Berichtens, Argumentierens und kritischen Reflektierens als auch für die Begegnung mit Bildern, Zeichen und Symbolen u.a. im Kontext elementarer Schriftkultur und mathematischer Logiken. Es ist zudem anzunehmen, dass mit der im Gutachten der SWK geforderten Erhöhung des Stundenanteils der Fächer Mathematik und Deutsch eine Schwächung anderer Fächer oder fachübergreifender Lerneinheiten einhergeht; eine wissenschaftsbasierte Legitimation solcher Reduktionen ist aus grundschulpädagogischer, kindheitswissenschaftlicher und bildungstheoretischer Perspektive, selbst bei Anerkennung der grundlegenden Bedeutung von Minimalstandards in der sprachlichen und mathematischen Domäne, nicht vorstellbar.

6. Für eine auf die Lebenswelt der Kinder bezogene Förderung

Den Empfehlungen der SWK vom 09.12.2022, z.B. zur Leseförderung, stehen die seit Jahrzehnten in zahlreichen fachdidaktisch ausgerichteten Forschungsprojekten empirisch nachgewiesenen Erkenntnisse bezüglich der Notwendigkeit einer sprachlich anregungsreichen und zugleich möglichst vielseitigen Umgebung im (Vor- und) Grundschulalter entgegen, welche den verschiedenen Ausrichtungen und Interessen des kindlichen Lernens gerecht zu werden vermag. Viele dieser Studien sehen sich ausdrücklich dem Ziel der durchgängigen sprachlichen Förderung sowie kulturellen Integration (auch) einer mehrsprachigen Schülerschaft verpflichtet. Keinerlei Berücksichtigung erfährt in den Empfehlungen der SWK ferner die für schulisches Lernen unverzichtbare Anbindung an die lebensweltlichen Erfahrungen des Kindes. In einer solchen Perspektive nämlich würde ersichtlich, dass etwa die Beobachtung und sprachlich präzise Beschreibung eines Naturphänomens, die fachsprachliche Darstellung geometrischer Formen und funktionaler Zusammenhänge ebenso wie die narrativ geprägte Schilderung einer ästhetischen Erfahrung zur Erweiterung von (immer auch sprachlich geprägtem) Verstehen und Erfahren von Welt sowie zur Einsicht in die erweiterten Möglichkeiten des Selbstausdrucks beitragen können.

7. Sprachbildung in allen Fächern

Die durchgängige sprachliche Bildung ist in allen Fächern relevant und ist daher eine Querschnittsaufgabe aller Fächer. Das Gutachten nimmt hingegen die meisten Fächer aus der Verantwortung für die sprachliche Bildung. Gleichzeitig wird suggeriert, das Fach Deutsch habe keine über die sprachliche Bildung hinausgehenden, fachspezifischen Kompetenzen zu vermitteln. Als Fach ist „Deutsch” jedoch gleichwohl für den Umgang mit Texten aller, auch nicht-schriftlicher, medialer Formen und für die Entwicklung des Sprachbewusstseins – z.B. durch Sprachenvergleich – zuständig; darüber hinaus partizipiert das Fach Deutsch an allen anderen Querschnittsthemen. Die Deutschdidaktik repräsentiert das Fach Deutsch in verschiedenen Forschungsschwerpunkten und hat für das Lesen und Schreiben bereits Förderinstrumente entwickelt, die bei Weitem über das im Gutachten mitgeteilte Repertoire hinausgehen.

8. Für einen professionellen Begriff des Übens

Die SWK bemängelt inhaltlich wenig differenziert eine unzulängliche ‚Strukturierung‘ gegenwärtigen Grundschulunterrichts und moniert eine unzureichende Berücksichtigung des ‚Übens‘. Mit Üben verbindet die SWK jedoch vor allem die iterative Einübung elementarer Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens. Aus bildungstheoretischer und didaktischer Perspektive ist Übung im Unterricht jedoch weit mehr: Es handelt sich um eine multimodale und multiperspektivische Praxis, die sich nicht nur auf den Erwerb von Wissen, sondern auch und vor allem auf den Erwerb von fach- und sachbezogenen Fähigkeiten (u.a. Aufmerksamkeit, Fehlertoleranz, Anstrengungsbereitschaft, Kreativität, Urteils- und Kritikfähigkeit) und ethischen Fähigkeiten (u.a. Ambiguitätstoleranz, Achtsamkeit, Solidarität) richtet. Die Reduktion auf sich lediglich iterative Trainingsformate ist unzureichend.

9. Bildungsangebote in Schule, Hochschule und Fortbildung in breiter Perspektive

Eine adaptive Entwicklung von Unterricht und Schule benötigt eine fundierte, auch fortlaufende Diagnostik. Aus allgemein- und fachdidaktischer sowie schulpädagogischer Sicht ist allerdings zu kritisieren, dass die aufwendige Vorbereitung und Durchführung stets zahlreicher werdender formaler Lernstandserhebungen dem Bildungsauftrag der Schule nicht gerecht werden. Zudem reduziert sich dadurch unzulässig die individuell bedeutsame sowie schulisch geforderte ‚Lernzeit‘ der Schüler:innen.

Die SWK schlägt zudem eine durchgehende Fortbildungspflicht für Lehrer:innen vor. Die Sinnhaftigkeit dieser Maßnahme wird aus professionalisierungstheoretischer Sicht in dem Moment grundlegend infrage gestellt, in dem sie durch die Bildungsverwaltung auf wenige Fächerkontexte – hier Deutsch und Mathematik – beschränkt wird und Lehrkräfte an einer selbstgewählten und wissenschaftsorientierten Professionalisierung in allen ihren Fächern bzw. in schul- und allgemeinpädagogischen Bezügen gehindert werden. Es besteht die Gefahr, dass Fortbildungsangebote Lehrer:innen nicht mehr erreichen, die etwa von Hochschulen zu aktuellen Themen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven angeboten werden. Durch eine solche Entkopplung von Schule und Hochschule verlieren die Hochschulen eine wichtige Funktion in der berufsbegleitenden Professionalisierung von Lehrkräften.

10. Positive Wirkung von Bottom-Up-Prozessen bei Umgestaltungen nutzen

Die in den Empfehlungen anvisierte top-down-Struktur zur Umsetzung von Maßnahmen der Schulentwicklung, der Fortbildungsentwicklung und der Entwicklung der ersten und zweiten Phase der Lehrkräftebildung sind aus institutionstheoretischer Perspektive kritisch zu hinterfragen: Die Bedeutung der Leitungsebene von Schule für den Erfolg von Organisations- und Unterrichtsentwicklung ist zwar unbestritten – daneben belegen Studien auch, dass Instruktionen von oben vielfach lediglich eine mimetische und zeremonielle Isomorphie, eine fassadenhafte Angleichung an geforderte Maßnahmen ohne eine Entsprechung im Innern der Schulentwicklung auslösen. Eine produktive Auseinandersetzung mit den Problemen und Widerständen wird damit geradezu verhindert. Wirksame Schulentwicklung bedingt aber einen genuin partizipativen Prozess.

Eine Umgestaltung der Grundschule nach den Vorstellungen des Gutachtens bewirkt auch eine Veränderung des Berufsbilds „Grundschullehrer:in”. Es müsste sorgfältig antizipiert werden, ob sich der Lehrkräftemangel zusätzlich verschärft, weil potentielle Bewerber:innen unter diesen Voraussetzungen (u.a. mehr Diagnostik, reduzierte Fachlichkeit, weniger pädagogisch geprägte Begegnungsmöglichkeiten, höherer Verwaltungsaufwand, Fortbildungspflicht mit weniger Wahlfreiheit) von dem Qualifizierungsziel Abstand nehmen.

Grundlegende Empfehlungen

Die Unterzeichner:innen setzen sich mit diesem Schreiben dafür ein, eine der Komplexität des Feldes angemessene Strategie zu entwickeln.

Die dem SWK-Gutachten zugrundeliegende Ausrichtung ist problematisch, weil sie

1. einen zwar unbestreitbar wichtigen, aber nicht hinreichenden Ausschnitt auf die von Schule zu verfolgenden Lern-, Erziehungs- und Bildungsziele anspricht und damit

2. die Tendenz befördert, Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Aus- und Fortbildung in eine Richtung zu steuern, in der weitere zentrale Ziele von Schule aus dem Blick geraten.

Dies hat zur Folge, dass bestehende Dysfunktionalitäten des Bildungssystems (etwa Reproduktion von Ungleichheiten aufgrund anderer als sozio-ökonomischer Diversitätsmerkmale) ignoriert und unter der Hand fortgeschrieben werden. Um die Vielfalt und Komplexität des schulischen Bildungsgeschehens angemessen erfassen und die sich daraus ergebenden Aufgaben für Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Aus- und Fortbildung in didaktischer, fachdidaktischer und schulpädagogischer Hinsicht auf dem Stand der gegenwärtigen Wissenschaft bearbeiten zu können, ist es unbedingt erforderlich, die Breite der Bildungsforschung in Maßnahmen des Schul- und Bildungsmonitorings einzubeziehen und bildungstheoretisch zu rahmen.

Bevor weitreichende Veränderungen, z.B. hinsichtlich der Stundentafeln, der Aus- und Fortbildungsangebote oder – wie aktuell in der Diskussion – der Ausrichtung eines Berliner Landesinstituts unter den Prämissen des Gutachtens in Gang gesetzt werden, empfehlen die Unterzeichnenden dringend die Einbeziehung weiterer Expertise mit thematischer und methodischer Breite der Bildungsforschung, insbesondere der Fachdidaktiken der Primarstufe, der Allgemeinen Grundschulpädagogik, der interdisziplinären Bildungsforschung, der Bildungstheorie und der Kindheitsforschung.

Autor*innen:

Prof. Dr. Petra Anders, Deutschunterricht und seine Didaktik in der Primarstufe, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Malte Brinkmann, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof.in Dr. Cornelie Dietrich, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Stephan Breidbach, Fachdidaktik Englisch, Humboldt-Universität zu Berlin

Erstunterzeichner*innen:

Prof. Dr. Ulaş Aktaş, Fachgebiet Grundschulpädagogik / Musisch-Ästhetische Erziehung, Universität der Künste Berlin
Sen.-Prof. Dr. Ulf Abraham, Deutschunterricht und seine Didaktik in der Primarstufe, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Dr. Péter Bagoly-Simó, Didaktik der Geographie, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof.em. Dr.Dr. h.c. Dietrich Benner, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Susann Fegter, Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft, Technische Universität Berlin.
Prof. Dr. Uwe Gellert, Grundschulpädagogik/Lernbereich Mathematik, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Eva Jablonka, Grundschulpädagogik/Mathematische Bildung, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Stefan Kipf, Didaktik der Alten Sprachen, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Martin Lücke, Didaktik der Geschichte, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Oliver Musenberg, Pädagogik bei geistiger Behinderung, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Natascha Naujok, Sprache und Kommunikation, Evangelische Hochschule Berlin
Prof. Dr. Detlef Pech, Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Lernbereich Sachunterricht, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Thomas Sandkühler, Geschichtsdidaktik, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof.in Dr. Ute Schlegel-Pinkert, Theaterpädagogik, Universität der Künste Berlin
Prof. Dr. Lis Schüler, Grundschulpädagogik/Didaktik Deutsch mit dem Schwerpunkt literarische Bildung, Freie Universität Berlin
Prof. (i.R.) Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Historische Bildungsforschung, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Petra Wieler, Grundschulpädagogik/Didaktik Deutsch, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Kirsten Winderlich, Fachgebiet Grundschulpädagogik / Kunstdidaktik, Universität der Künste Berlin

Ich unterstütze die Berliner Erklärung und den Offener Brief gegen eine Verengung des Bildungsdiskurses:

Daniel Pastenaci, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Pierre-Carl Link, Erziehung und Bildung im Feld sozio-emotionaler und psychomotorischer Entwicklung, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik – HfH Zürich
Prof. Dr. Christa Röber (i.R.), Grundschul- und Sprachdidaktikerin, Univ. Freiburg/Germanistik
Franziska Klumpp, Studienrätin
Assoz. Prof. Evi Agostini, Universität Wien
Dieter Franz Obermaier, Fachgebiet Agrarökologie, Lebenswissenschaftliche Fakultät, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Ruprecht Mattig, Systematische Erziehungswissenschaft und Methodologie der Bildungsforschung, Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Daniel Wrana, Systematische Erziehungswissenschaft, Martin Luther Universität Halle-Wittenberg
Prof. Dr. Benjamin Jörissen, Lehrstuhl für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Kultur und ästhetische Bildung, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Prof. Dr. Markus Dederich, Allgemeine Heilpädagogik, Universität zu Köln
Prof. Dr. Mirka Dickel, Didaktik der Geographie, Friedrich-Schiller Universität Jena
Prof. em. Dr. Karl-Josef Pazzini, Psychoanalytiker, Universität Hamburg
Univ.Prof.i.R.Mag.Dr. Ines M.Breinbauer, Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Wien
Peter Bauer, Allgemeine Erziehungswissenschaft, TU Dresden
Dr. Diana Lohwasser, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Innsbruck
Florian Dobmeier, Allgemeine Pädagogik, Eberhard Karls Universität Tübingen
Prof. Dr. Jochen Krautz, Professur für Kunstpädagogik, Bergische Universität Wuppertal
Prof. i.R. Dr. Gisela Miller-Kipp, Philosophische Fakultät
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf
Dr.in Tanja Kinne, Körperpädagogik, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Univ.-Prof. Dr. Elke Kleinau, Historische Bildungsforschung/Gender History, Universität zu Köln
Prof. Dr. Tanja Sturm, Arbeitsbereich Inklusion und Exklusion in Bildung, Erziehung und Sozialisation, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Dr. Roswitha Lehmann-Rommel, im Ruhestand, ehemals Allgemeine Erziehungswissenschaft Päd. Hochschule Freiburg
Prof. Dr. Martin Giese, Abteilung Sportwissenschaft und Sportpädagogik, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Professor für Digitaldesign, Mediengestaltung und -wissenschaft, HS Offenburg
Johannes Türstig, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. (em.) Helga Kotthoff, Germanistische Linguistik, Universität Freiburg
Inge Michels, Bildung Moderieren / Die Bildungsjournalisten
Prof. Dr. phil. Nils Altner, Schwerpunkt „Professionelle Selbstfürsorge“, Alice Salomon Hochschule Berlin
Prof. Dr. Rolf-Torsten Kramer, Schulpädagogik und Schulforschung, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Prof. Dr. Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss, Direktorin und Geschäftsführerin, Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel e.V.
Prof. Dr. Kristin Westphal, Grundschulpädagogik/Ästhetische Bildung, Uni Koblenz
Dr. phil. Norbert R. Vetter, Lehrer im Ruhestand
Prof. (i. R.) Dr. Hans-Rüdiger Müller, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Osnabrück
Nick Oelrichs, Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft, Technische Universität Berlin
Prof. Dr. habil. Kerstin Jergus, Abteilung Allgemeine Pädagogik, TU Braunschweig
Andreas Janocha, OStD i.R., pensionierter Studienseminarleiter
Prof. em. Dr. Hans Brügelmann, Universität Siegen
Prof. Dr. Dominik Farrenberg, Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen
Dr. Nino Ferrin, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie, Freie Universität Berlin
Anna-Lena Demi, Deutschunterricht und seine Didaktik in
der Primarstufe, Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. phil. habil. Sabrina Schenk, Institut für Erziehungswissenschaft, Technische Universität Braunschweig
Prof. Dr. Jeannette Windheuser, Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Gender und Diversität, Humboldt-Universität zu Berlin
Benjamin Klages, Zentrum für Qualitätsentwicklung in Lehre und Studium (ZfQ), Universität Potsdam
Prof. Dr. Birgit Bütow, Sozialpädagogik, Paris-Lodron-Universität Salzburg
Theresa Stommel, Pädagogik und Rehabilitation bei Menschen mit geistiger und komplexer Behinderung, Universität zu Köln
Katharina Papke, Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie, Pädagogische Hochschule FHNW
Prof. Dr. Jan M. Boelmann, Literatur- und Mediendidaktik
Pädagogische Hochschule Freiburg Direktor des Zentrums für didaktische Computerspielforschung
Dr. Steffen Wittig, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität Kassel
Prof. (i.R.) Dr. Ulrike Mietzner, Historische Bildungsforscherin, TU Dortmund
Univ.-Prof. Dr. Johannes Odendahl, Institut für Fachdidaktik, Bereich Deutsch, Universität Innsbruck
Prof. Dr. Peter Rödler, Allgemeine Schulpäd./Didaktik -ohne ‚Rest‘ (‚Inklusion‘), Uni Koblenz
Dr. Niels Uhlendorf, Allgemeine Grundschulpädagogik, HU Berlin
Prof. Dr. Georg Tafner, Arbeitsbereich Wirtschaftspädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Evelyn May, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. i. R. Dr. Horst Weishaupt, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
Dr. Karlheinz Valtl, Institut für Lehrer:innenbildung, Universität Wien
PD HS-Prof.in Mag.a Dr.in Sabine Zelger, Deutschidaktik, Kirchlich Pädagogsiche Hochschule Wien/Krems
Dr. Christoph Jantzen, Arbeitsbereich Deutschdidaktik, Universität Hamburg
Prof. Dr. Matthis Kepser, Didaktik des Deutschen, Universität Bremen
Prof. Dr. Ulrike Witten, Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des evangelischen Religionsunterrichts, Ludwig-Maximilians-Universität München
Dr. Farriba Schulz, Grundschulpädagogik/Deutsch, TU Dresden & Deutschunterricht seine Didaktik in der Primarstufe, Humboldt-Universität zu Berlin
Michaele Bossong, Lehrerin für Mathematik und katholische Religion an der Fürst-Johann-Ludwig-Schule Hadamar
Prof. Dr. Norbert Kruse (i.R.), Deutschdidaktik mit dem Schwerpunkt Grundschule, Universität Kassel
Nicole Borsutzky, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Elvira Topalovic, Germanistische Sprachdidaktik/Sprachliche Grundbildung, Universität Paderborn
Dr. Lisa König, Literatur- und Mediendidaktik, Pädagogische Hochschule Freiburg, stellvertr. Direktorin des Zentrums für didaktische Computerspielforschung
PD Dr. André Epp. Institut für bildungswissenschaftliche Forschungsmethoden, Pädagogische Hochschule Karlsruhe – University of Education
Dr. Daniel Goldmann, Allgemeine Pädagogik, Universität Tübingen
Dr. Gerald Blaschke-Nacak, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Ada Bieber, Institut für deutsche Literatur, Humboldt-Universität zu Berlin
Univ.-Prof. Dr. phil. habil. Erik Ode, Institut für Bildungswissenschaft, Universität der Bundeswehr München
Sina Kleinitzke, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt Universität zu Berlin
Dr. Peter Kossack, Dep. für Erziehungswissenschaft, Universität Potsdam
Prof. Dr. Christoph Wulf, FU Berlin
Prof. Dr. Andreas Bonnet, Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Universität Hamburg
Prof. em. Dr. Juliane Jacobi, Department Erziehungswissenschaft, Humanwissenschaftliche Fakultät der Universität Potsdam
Ben Dammers, Literaturwissenschaft und -didaktik, Universität zu Köln
Prof. Dr. Andrea Daase, Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache, Universität Bremen
Prof. i.R. Dr. Mechthild Dehn,Erziehungswissenschaft / Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, Universität Hamburg
Prof. Dr. Anne Steiner, Deutsche Literatur und ihre Didaktik,
Pädagogische Hochschule Freiburg
Dr. Elisa Franz, FH Münster und die Deutsche Gesellschaft für Sprechwissenschaft und Sprecherziehung e.V. (DGSS)
Dr. Monika Budde, Wiss. Mitarbeiterin im Bereich Sprachbildung / Deutsch als Zweitsprache, Professional School of Education, Humboldt- Universität zu Berlin
Dr. Ingo Fehrmann, Professional School of Education, Humboldt- Universität zu Berlin
Dr. Annette Kroschewski, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften
Anglistik/Amerikanistik: Fachdidaktik Englisch, Bergische Universität Wuppertal
Prof. Dr. Anja Tervooren, Institut für Erziehungswissenschaft,
Universität Duisburg-Essen
Alexander Lohse, Sprachbildung DaZ, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Christian Dawidowski, Professur für Neuere Deutsche Literaturwissenschaft / Literaturdidaktik, Universität Osnabrück
Dr. Eloisa Perone, Grundschullehrerin, Fachseminarleiterin, Berlin
Prof. Dr. Manuel Zahn, Ästhetische Bildung, Universität zu Köln
Prof. Dr. Bettina Uhlig, Institut für Bildende Kunst und Kunstwissenschaft, Universität Hildesheim
Prof. Dr. Birgit Brandt, Grundschuldidaktik Mathematik, Technische
Universität Chemnitz
Prof. Dr. Iris Kruse, Germanistische Literaturdidaktik/Sprachliche Grundbildung, Univeristät Paderborn
Dr. Nils B. Schulz, Studienrat, RHG Berlin
Prof. Tobias Grauer, Dozent und Leitung Bereich Sprechen, Akademie für Darstellende Kunst Baden-Württemberg, Ludwigsburg
Prof. Dr. Ina Brendel-Kepser, Neuere deutsche Literatur und Literaturdidaktik, Institutsleitung, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Michaela Striebich-Rosenkranz M.A. in Bildungswissenschaften und Sprechwissenschaftlerin(DGSS), Selbstänige Trainerin und GF, Vorstand im gws-netzwerk
Prof. Dr. Birgit Schädlich, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Georg-August-Universität Göttingen
Dr. Katrin Schultze, Fachdidaktik Englisch, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Humboldt-Universität zu Berlin
PD Dr. Thomas Mikhail, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Stuttgart
Prof. Dr. Verena Freytag, Ästhetische Bildung und Bewegungserziehung, Universität Kassel
Prof. Dr. Tanja Wetzel, Kunstpädagogik, Kunsthochschule Kassel
Prof. Dr. Heike Blümer, Fachgebiet Technik und ihre Didaktik, Universität Kassel
Prof. Dr. Annegret Reese-Schnitker, Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften, Institut für Katholische Theologie, Universität Kassel
Dr. Angelika Thäle, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Abt. Pädagogik bei geistiger Behinderung, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. i.R. Dr. phil. Rudolf Husemann, ehem. Professur für Weiterbildung und Erwachsenenbildung an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erfurt
Marilies Kupsch, pens.Sonderpädagogin
Assoc. Prof.in Dr.in Nicola Mitterer, Institut für Germanistik/Abteilung für Fachdidaktik, Universität Klagenfurt
Sandra Moßner, Institut für Erziehungswissenschaft, Deutschunterricht und seine Didaktik in der Primarstufe Humboldt Universität Berlin
Helena Fernys-Adamietz, Pädagogische Mitarbeiterin in der Religionspädagogik am Institut für katholische Theologie der Universität Kassel
Dr. Stefanie Johns, Kunstdidaktik, Universität der Künste Berlin
Prof. Dr. i.R. Dieter Nittel, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Goethe Universität Frankfurt
Julia Babiel, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Arbeitsbereich Inklusion und Exklusion in Bildung, Erziehung und Sozialisation, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Natalia Sarota, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Grundschulpädagogik / Didaktik Deutsch, Freie Universität Berlin
Nele Borchers, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität zu
Berlin
Katja Elena Timmerberg, Grundschulpädagogik/Lernbereich Mathematik, Freie Universität Berlin
Isabel Wullschleger, Ästhetische Bildung und Bewegungserziehung, Universität Kassel
Dr. Hauke Straehler-Pohl, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie, Freie Universität Berlin
Sabine Gutzeit, Logopädie und Kommunikationstraining
Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff, Erziehungswissenschaft, Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, Universität Hamburg
Marvin Giehl, Systematische Erziehungswissenschaft und Methodologie der Bildungsforschung, Technische Universität Dortmund
Katharina Jablonka, Grundschulpädagogik / Lernbereich Mathematik, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Hedda Bennewitz, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Kassel
ch möchte den offenen Brief unterstützen.
Prof. Dr. Martin Rothland, Allgemeine Didaktik und Unterrichtsforschung, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Münster
Prof. (i.R.) Dr. Joachim Ludwig, Erwachsenen- und Weiterbildung, Universität Potsdam
Prof. Dr. Michael Staiger, Neuere Deutsche Literatur und ihre Didaktik, Universität zu Köln
Prof. Dr. Marei Fetzer, Didaktik der Mathematik mit dem Schwerpunkt Grundschule, Bergische Universität Wuppertal
Oberstudiendirektor i. R. Dr. Ulrich Müller, Georg Cantor Gymnasium, Halle(Saale)
Heinz Klaus Strick, OStD i. R.
Katharina Brizić, Mehrsprachigkeitsforschung, Universität Freiburg
Sabine Fröhlich, Lehrerin im Ruhestand
Prof. Dr. Elke Hartmann (i.Ruhestand), Technikdidaktik, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Mirjam Nase, Grundschullehrerin in Berlin-Neukölln
Martina Behm-Kresin, Grundschulrektorin i.R.
Antje Maeß, Lehrerin
Thilo Steinkrauß, Fachbereichsleiter Mathematik am Herder-Gymnasium in Berlin-Charlottenburg
Dr. Ingrid Kellermann, Grundschulpädagogik/Lernbereich Mathematik, Freie Universität Berlin
Claudia Baark, Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, Universität Hamburg
Susanne Weidtmann, Lehrerin an der Karlsgarten-Schule in Berlin Neukölln
Prof. Dr. Ralf Mayer, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Kassel
Annemieke Akkermans, Doktorandin, Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät, Humboldt-Universität zu Berlin, Fachbereichsleiterin IT & Medien Nelson Mandela Schule Berlin
Prof. Dr. Jörg Zirfas, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Universität zu Köln
Prof. Dr. Gabriele Weigand, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Martin Brämer, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität Berlin
Prof. Dr. Michael Ritter, Grundschuldidaktik Deutsch/Ästhetische Bildung, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Dr. Anne Mihan, Fachdidaktik Englisch, Humboldt-Universität zu Berlin
Tim Dortschy, Lehrer am Lessing-Gymnasium Dortmund
Prof Dr. Lothar Wigger, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Sidonie Engels, Kindheitspädagogik und Ästhetische und Kulturelle Bildung in der Kindheit, Evangelische Hochschule Berlin
Konstantin Gartfelder, Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik,
Universität zu Köln
Prof. Dr. Simone Seitz, Allgemeine Didaktik mit Schwerpunkt Inklusion, Fakultät für Bildungswissenschaften, Freie Universität Bozen / Italien
Dr. Marc Müller, Sachunterricht und seine Didaktik,
Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Anna Carnap, Allgemeine Grundschulpädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin
Univ.-Prof. Dr. Sabine Seichter, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Paris-Lodron Univeristät Salzburg
Prof. Dr. Nadine Rose, Allgemeine Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Bildungstheorie, Universität Bremen
Prof. Dr. Robert Baar, Elementar- und Grundschulpädagik, Universität Bremen
Prof. Dr. Wolfgang Meseth, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Goethe-Universität Frankfurt
Fritz Kempas, Wissenschaftlicher Mitarbeiter Prae Doc, Grundschulpädagogik / Didaktik Deutsch, Freie Universität Berlin
Petra Franek, Lehrerin an Grund- und Mittelschulen
Prof. Dr. Tobias Kurwinkel, Deutsch für die Primarstufe, Schwerpunkt Kinder- und Jugendliteratur, Univeristät Duisburg-Essen
Prof. Dr. Gabriela Scherer, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik, RPTU Landau
Nils Lindenhayn, Institut für Soziologie, Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Prof. Dr. Jeanette Hoffmann, Professur für Didaktik der deutschen Literatur, Freie Universität Bozen – Libera Università di Bolzano
Dr. Laura Böckmann, Allgemeine Pädagogik, Eberhard Karls Universität Tübingen
Marit Vos, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Fachdidaktik Englisch, Humboldt-Universität zu Berlin
Anne Mihan, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Fachdidaktik Englisch, Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Alexandra Ritter, Arbeitsbereich Deutsch/Ästhetische Bildung in der
Primarstufe, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Annett Wrede, TU Dresden, Lehrerin im Hochschuldienst (ZLSB / Grundschulpädagogik Deutsch)
Antje Arnold, Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft, Institut für Deutsche Sprache und Literatur II, Universität zu Köln
Anna Kochanova, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Grundschulpädagogik / Didaktik Deutsch
Dr. Eva-Maria Dichtl, Literaturdidaktik, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Dr. Franziska Herrmann, Grundschulpädagogik/Didaktik Deutsch, Freie Universität Berlin
Prof. Dr. Matthea Wagener, Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik, Technische Universität Dresden
Bernd Käpplinger, Institut für Erziehungswissenschaft, Justus-Liebig-Universität Gießen
Jun.-Prof. Dr. Julia Reckermann, Juniorprofessorin für Didaktik der Englischen Sprache, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Johannes Bouadjadja, Studienrat 51. Grundschule Dresden, Lehrbeauftragter an der Technischen Universität Dresden, der Freien Universität Berlin, und an der Universität Passau
Dr. Klarissa Schröder, Literaturdidaktik und Kinder- und Jugendliteratur,
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. phil. Evelyn Schimanke, Wiss. Mitarbeiterin im Ruhestand, Grundschulpädagogik/ Didaktik des Sachunterrichts TU Dresden
Verena Sarah Folusewytsch, Allgemeine Pädagogik, Eberhard Karls Universität Tübingen
Dr. Anne Krichel, Grundschullehrerin, Theaterpädagogin und Wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Institut für deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln
Prof. Dr. Christine Wiezorek, Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Erziehungswissenschaft